El principal problema de la evaluación en un ambiente virtual o a distancia suele ser el de la fiabilidad, dado que “puede inducir al plagio” (James, McInnis y Devlin, 2002).

 

Frecuentemente en la evaluación en línea se observa una tendencia hacia formas tradicionales de evaluación (exámenes vigilados y tareas escritas), así como pocas oportunidades para la variedad en las evaluaciones y limitado desarrollo de habilidades genéricas tales como habilidades comunicacionales, capacidades tecnológicas para la lectura y escritura, solución de problemas, trabajo en equipo, y otras similares. Frecuentemente en la educación tradicional así como en la educación en línea se ha dado poca atención a la evaluación al diseñar la instrucción, lo cual se evidencia por ejemplo en la falta de coherencia entre los niveles de aprendizaje expresados en los objetivos y las tareas de aprendizaje propuestas y realizadas. Se encuentra así que se espera que los alumnos alcancen habilidades de pensamiento de alto nivel, pero luego la evaluación sólo enfoca niveles inferiores. Para superar esa limitación la evaluación en línea debe diseñarse y desarrollarse tomando en cuenta las características de los aprendizajes derivadas de sus fundamentos: constructivista, basado en recursos, colaborativo, basado en problemas, situado, entre otras. Al respecto, Morgan y O´Reilly se preguntan:

 

1. ¿cuáles nuevas oportunidades de aprendizaje y evaluación deben crearse mediante el aprendizaje en línea?

2. ¿cuales fundamentos pedagógicos deben sustentar la evaluación en línea significativa?

3. ¿cuáles son las pérdidas y ganancias de las tecnologías en línea para los alumnos y profesores en la educación a distancia?

4. ¿Pueden los modelos de evaluación tradicionales transferirse directamente al ambiente en línea, o se necesitan nuevas formas de explicación de los propósitos y formas de la evaluación?

 

Palloff y Pratt (1999) a partir de su experiencia en entornos educativos telemáticos han elaborado una serie de técnicas para la gestión del tiempo e información que se resume a continuación: 

 

Problema 

Carencia de participación, o participación reducida, por parte de uno o más estudiantes, debido a la sobrecarga de información.

 

Soluciones posibles

Tener un contacto personal para determinar las causas. Sugerir el establecimiento de un tiempo diario exclusivamente para leer.  Establecer dos tiempos por semana para responder. Ayudar en la gestión de las lecturas extras para el curso.

 

Problema

Sobrecarga de información debido a una gestión u organización inadecuada de la información.

 

Soluciones posibles

Estar seguros de que los estudiantes están enviando mensajes adecuados a los foros de debate y corregirlo si es necesario.  Añadir foros de debate si es necesario, para separar y organizar el material.  Presentar lecturas extras en cantidades razonables.  Si el grupo es grande, dividirlo en pequeños grupos de discusión.

 

Problema

Carencia de participación debido a dificultades técnicas.

 

Soluciones posibles

Proporcionales formación y asesoramiento en el uso de la tecnología.  Contactar con el administrador del sistema para resolver problemas que están fuera del control del docente y el estudiante.  Disponer de un apoyo técnico accesible para los estudiantes.

 

Problema

Reducida participación debido a la privacidad de las relaciones interpersonales en los grupos de trabajo.

 

Soluciones posibles

Crear canales de comunicación (foros, chats, etc.) grupales, configurar en grupos separados  Animar a la utilización de estos espacios de comunicación grupales para reforzar los vínculos en el grupo .

 

Problema

Excesiva participación.

 

Soluciones posibles

Limitar la longitud de los mensajes  Limitar la frecuencia de mensajes: por ejemplo, 2 por semana. 

 

Problema

Sobrecarga de información.

 

Soluciones posibles

Estructurar el material a leer por semana en cantidades suficientes para que los estudiantes puedan llevar a cabo la tarea.  Dividir el material por temas y por grupos de trabajo/discusión  Establecer un tiempo límite para la lectura/debate/trabajo sobre cada tema.

 

 

Trasladándonos a los puntos débiles se podría señalar, en primer lugar y en contraposición de lo apuntado en el apartado de ventajas sobre la flexibilidad horaria y espacial de acceso que existe una cierta inflexibilidad instruccional, en tanto que al final la docencia se convierte en un cúmulo de tareas con fechas de finalización e inicio. Es decir, la posibilidad de acceso y consulta es abierta pero al final el proceso instruccional se resume en una serie de trabajos parcelados y con pocas relaciones internas entre ellos disminuyendo una consecución más dúctil y adaptada desde la perspectiva del aprendiz y del propio aprendizaje. El alumno espera más personalización y una ejecución de tareas más progresiva pero la enseñanza, en este punto, se manifiesta, en términos generales, bastante rígida (Anta, 2002). Otro punto que se puede resaltar es el retorno cualitativo que se da a los trabajos realizados en línea en cuanto al ajuste que realiza el profesor u otros alumnos sobre el contenido de aprendizaje. Este aspecto aunque muestra mucho potencial de cambio es un punto de los más débiles que hay junto con el desarrollo de trabajo en entornos colaborativos. De manera relacionada, otro punto débil son también los criterios de evaluación y de comunicación de resultados que trataremos más adelante; asimismo la interacción del profesor y el alumno que tienen sobre el contenido es otro aspecto que muestran una alta fragilidad en los contextos virtuales.

 

¿Qué sucede en los contextos virtuales asincrónicos de enseñanza-aprendizaje que se escribe mucho, profesores y alumnos, sobre la manera de proceder –dónde enviar una tarea, qué formato utilizar, cómo realizar el debate, etc.- pero no tanto sobre el contenido específico del área y el ámbito de conocimiento que es lo que al final interesa más? Otro punto interesante que se valora como un aspecto débil es la propia sensación de logro que tiene el alumno; el alumno va ejecutando tareas y teniendo resultados de ellas pero consigue con cierta dificultad una idea de conjunto de la materia y de su progresión en ella.

 

En relación con las TIC las aportaciones a la evaluación tenemos las siguientes con sus correspondientes limitaciones.

 

• Evaluación automática. La inmediatez de la visualización de la respuesta que inclusive puede igualar a la presencia del docente.  Tiene inconveniente la limitada intercomunicación que se da entre el profesor y el estudiante, por no ser una comunicación en vivo lo que omite la personalización de las respuestas.

 

• Evaluación Enciclopédica. Gran cantidad de información de acceso rápido y cómodo.  Tiene como inconveniente las probabilidades de Plagio creando problemas instruccionales si no también institucionales.

 

• Evaluación colaborativa. Un campo por explorar se identifica en todas las plataformas e-learning: foros, debates, hilos de conversación, etc.  Lo que pasa es que o no están dentro de la actividad principal del docente o bien no se sabe como extraer indicadores para la evaluación del aprendizaje.  También es que no existe una discusión sobre las ventajas pedagógicas que se desprenden de una acción colaborativa en un contexto virtual adecuadamente guiada en términos sociales y cognitivos. Otro inconveniente se encuentra en los estudiantes que muestran oposición ante un planteamiento del trabajo en grupo.  

 

 

 

 

 

Si revisamos los puntos débiles y los puntos fuertes que se han apuntado una posible conclusión es que los aspectos de carácter más robusto se refieren a puntos aplicados a la planificación y estructuración de la enseñanza y el aprendizaje y en los aspectos de carácter más endeble encontramos muchos puntos relativos a la evaluación de los aprendizajes. Aceptado lo anterior se puede concluir que la evaluación del aprendizaje es algo pendiente de mejorar, algo sobre lo que hay que reflexionar con mayor profundidad, que hay que desarrollar de un modo más creativo y volver sobre ello invirtiendo más recursos pedagógicos y tecnológicos con el fin no sólo de innovar sino de llegar a una evaluación satisfactoria para profesores, alumnos e instituciones.

 

La enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda

La actividad mental constructiva desarrollada por el alumno no asegura, necesariamente, una construcción óptima de significados y sentidos en torno al nuevo contenido de aprendizaje. Por un lado, porque el alumno puede no disponer de los recursos cognitivos más adecuados para asimilar el nuevo contenido. Por otro, porque, incluso si los tiene, puede no activarlos, o no establecer las relaciones más significativas y relevantes posible entre esos recursos y el contenido en cuestión. La interacción entre alumno y contenido, por tanto y dicho en otros términos, no garantiza por sí sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos.

 

El elemento que debe tratar de facilitar esas formas óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el profesor. Esta ayuda debe entenderse, al igual que la propia construcción que realiza el aprendiz, como un proceso, que permita la adaptación dinámica, contextual y situada a la que antes hacíamos referencia entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y aporta a ese aprendizaje en cada momento. Ayudar al aprendizaje virtual, por tanto, no es simplemente una cuestión de presentar información o de plantear tareas a realizar por parte del alumno. Es, esencialmente, seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que éste desarrolla, y ofrecerle los apoyos y soportes que requiera en aquellos momentos en que esos apoyos y soportes sean necesarios.

 

Así entendida, la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de “realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrada, única o prioritariamente, en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje.

 

De acuerdo con esta idea de sensibilidad y contingencia de la ayuda, puede postularse que la ayuda educativa más eficaz en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es la que cumple el principio de “ajuste de la ayuda”. Es decir, aquella que incluye apoyos y soportes de carácter diverso; que va cambiando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje pero que no lo hace al azar sino a partir de -y en función de- los cambios en la propia actividad mental constructiva desarrollada por el alumno; que “reta” al aprendiz a revisar y profundizar tanto el significado como el sentido que atribuye al nuevo contenido a aprender; que le ofrece instrumentos y “prótesis” para que pueda afrontar y superar esos retos, y que se interesa por promover de manera cada vez mayor la capacidad del alumno para utilizar estratégicamente el conocimiento que va aprendiendo y para seguir aprendiendo de manera cada vez más autónoma y autorregulada. La concreción en detalle de las formas de actuación del profesor que permiten esta ayuda ajustada en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje es, aún, una cuestión abierta y necesitada de una mayor profundización y estudio empírico. El conocimiento disponible sobre los mecanismos de influencia educativa a través de los cuales se concreta el ajuste de la ayuda en los contextos presenciales tradicionales de enseñanza y aprendizaje permite, con todo, plantear algunas primeras ideas al respecto.

 

La primera, que la posibilidad de ajustar la ayuda descansa sobre procesos muy finos, continuados y dinámicos de “ajuste interaccional” entre profesor y alumnos, en buena parte apoyados en determinadas formas de uso del lenguaje como instrumento semiótico para la representación conjunta de significados. La segunda, que estos procesos de ajuste interaccional son complejos y problemáticos, y que su aparición exitosa no puede darse en absoluto por descontada en los encuentros entre profesor, alumnos y contenido de enseñanza y aprendizaje.

 

 

Proceso de Evaluación y Reto principal Retroalimentación

 

Dos de los mayores mitos es este ámbito tenemos:

 

1. La preponderancia de los instrumentos. 

2. La tendencia hacia la evaluación acreditativa, los primeros solo nos deben aportar la recogida de datos y en cuanto a los segundo olvida el factor fundamental que debe ser la retroalimentación.

 

Este punto es fundamental y debe centrarse en la reflexión sobre el dialogo evaluativo que se genera a partir de la aplicación de los instrumentos.  

 

Es un espacio para el intercambio de información en la mejora del aprendizaje tanto del estudiante como del profesor en lo que concierne a su práctica docente, ajustando el conocimiento de un modo correcto, dando así la posibilidad de que se produzca un dialogo constructivo en ambas vías produciendo una ganancia para todos, cumpliendo así con las cuatro dimensiones de una práctica evaluativa compleja como los son: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje.